Lääkäri opettajana

Julkaistu Nuori Lääkäri -lehdessä: 04/2018
Kirjoittaja: NLY:n koulutusvaliokunta

Lääkäri opettajana

Minkälainen vaihtoehto lääkärille on kliinisen opettajan työ? Mitä lääkäriopettajalta vaaditaan ja miten sellaiseksi pääsee? Muun muassa näihin kysymyksiin pyrimme löytämään vastauksen perehtymällä yliopistojen ohjesääntöihin, koulutustarjontaan ja Yliopistojen yleiseen työhehtosopimukseen sekä sähköpostitse tiedustelemalla että fyysisesti pistäytymällä opintotoimistoissa.

Kliinisen opettajan pätevyysvaatimuslista alkaa soveltuvalla tohtorin tutkinnolla. Toisaalta jokaisen yliopiston vaatimuslista jättää takaportin auki myös ”erittäin hyvin alaan perehtyneille” lisensiaateille. Tohtorin tittelin ohessa tärkeimmiksi vaatimuksiksi nostetaan kyky laadukkaaseen tutkimukseen perustuvaan opettamiseen sekä opinnäytetöiden arvioimiseen. Opetustaito tulee yleensä osoittaa opetusnäytteellä. Lisäksi opettajia palkatessa huomioon voidaan ottaa tieteellinen työ, opetuskokemus ja opetustoimessa saavutetut ansiot, pedagoginen koulutus ja opetusmateriaalin tuottamistaito. Kuten tohtorin tutkintoakaan, ei tiettyä määrää pedagogista koulutustakaan pidetä ehdottomana vaatimuksena.

Nimenomaan lääkäriopettajille suunnattua koulutusta on tarjolla lähinnä Turussa, jossa lääketieteellisen tiedekunnan tutkimus- ja kehittämisyksikkö järjestää 10 opintopisteen lääketieteellisen pedagogiikan kurssia. Kuopiossa kerrotaan sairaalan toimesta järjestettävän päivän kestäviä pedagogisia tilaisuuksia. Muissa yliopistoissa erillistä lääketieteellisen pedagogiikan kursseja ei ole, vaan mahdollisuutena on hakeutua koko yliopiston opetushenkilökunnalle suunnatuille kursseille.

Useimmiten yliopiston kliinisen opettajan työtä tehdään yhtäaikaisesta sairaalan tai terveyskeskuksen sairaalan kliinisen työn kanssa yhdistelmävirkana tai toisen ollessa sivuvirka. Professoreiden ja kliinisten opettajien lisäksi lääkäriopettajina on usein myös tohtorikoulutettavia (joilla voi tai voi olla olematta työsuhdetta yliopistoon) tai muutoin tuntipalkattuja lääkäreitä tai vanhempien vuosikurssien opiskelijoita.

Työehtosopimuksen perusteella täyspäiväisen tutkimus-/opetushenkilöstön jäsenen vuosittainen työaika on 1624 tuntia. Useimmat lääkäriopettajat tekevät jonkin tietyn prosentuaalisen osuuden opetustyötä kliinisen työn ohella. Tällöin kahden eri työnantajan vuoksi kliiniseen työhön käytettävissä oleva aika on tiukasti määritelty, kun taas yliopiston työaika on liukuva ja sen puitteissa tulee hoitaa tutkimustyö, opetustilanteet sekä niiden valmistelu. Työ voi olla määritelty tutkimus- tai opetuspainotteiseksi. Yksittäisiä luentoja tai opetuksia pitävät lääkärit sekä esimerkiksi tohtorikoulutettavat ja Helsingin yliopistossa PBL-tuutorit saavat tuntipalkkaa, jota maksetaan työehtosopimuksen mukaisesti myös opetusten valmistelusta.

Kliinisten opettajien virat ovat usein viiden vuoden mittaisia määräaikaisia sopimuksia ja harvemmin toistaiseksi voimassa olevia. Lääkäriliiton yliopistosektorin lääkärien edunvalvonnallisen työryhmän vuoden 2016 selvityksen mukaan yli puolet sopimuksista onkin määräaikaisia.

Opettajan palkka muodostetaan käyttäen yliopistojen palkkausjärjestelmän taulukkoa, jossa Y-akselilla on tehtävän vaativuustaso ja X-akselilla henkilökohtaisen työn suoritustaso. Lääkäriliiton mukaan opettajat sijoittuvat useimmiten vaativuustasoille 5-7 ja professorit 8-11 – näitä alemmilta portailta löytyvät tohtorikoulutettavat ja tutkijatohtorit. Henkilökohtaisen työn suoritustasoon vaikuttavat opetukselliset ja tutkimukselliset ansiot sekä yhteiskunnalliset ja yliopistoyhteisölliset ansiot. Eri tasoilla liikuttaessa kliiniselle opettajalle saadaan lopulta palkaksi jokin summa 3000 - 7000 euron väliltä - professorille 5000 - 10 000 euron väliltä. Lääkäriliiton selvityksen mukaan vuonna 2014 apulaisopettajien keskipalkka olikin 4237 euroa ja professoreiden 6807 euroa.

Emily Pan, Henni Hiltunen, Krista Korja, Sara Mäkelä, Ville Lindholm

NLY:n koulutusvaliokunta

 

  

Lääkäreitä opettajina

Minkälaiseksi lääkäriopettajat kokevat työnsä? Mitkä ovat opettamisen parhaita – ja toisaalta huonoimpia – puolia? Muun muassa näitä kysyimme haastatellessamme kolmea kliinistä opettajaa: Anna Keski-Rahkosta Helsingistä, Otto Ettalaa Turusta ja Peeter Karihtalaa Oulusta.

Anna Keski-Rahkonen on psykiatrian ja terveydenhuollon erikoislääkäri, joka apulaisprofessorina opettaa kliinistä epidemiologiaa lääketieteen perustutkinto- ja jatko-opiskelijoille. Työajasta kolmannes kuluu tutkimukseen, kolmannes opetukseen ja kolmannes erilaisten opinnäytetöiden mentorointiin – kliinistä työtä hän ei tällä hetkellä tee. Anna on opettanut käytännössä aina tehden sijaisuuksia jo lukioaikana. Tauko tähän tuli, kun psykiatriaan erikoistuvana lääkärinä oli hankalaa päästä opettamaan kovasta palosta huolimatta. Aloittaessaan tutkijana kansanterveystieteen laitoksella sivutyönä tullut opettaminen olikin Annalle pelkkää bonusta.

Otto Ettalalla on 50% sairaalavirka ja 50% yliopiston kliinisen opettajan työ. Urologian erikoislääkärinä hän opettaa kandidaateille kirurgiaa. Myös Ottoa opettaminen on aina kiinnostanut ja hänkin on ottanut ensiaskeleensa opettajan varhain opettaen anatomian laitoksella ruumiinavauksissa ja solubiologiaa valtaosan opiskeluajasta. Myöhemmin kliiniseksi opettajaksi hakeutuminen olikin luontevaa ja toisaalta se auttaa myös työpaikan takaamisessa yliopistopaikkakunnalla.

Peeter Karihtalalle avautui ovi opettajaksi erikoistumisvaiheen loppupuolella kliinisen opettajan osa-aikaisen sijaisuuden myötä. Myöhemmin syöpätautien erikoislääkärinä kliinisen opettajan työ on mahdollistanut tutkimuksen tekemisen ja väitöskirjojen ohjaamisen, mihin ei erikoislääkärinä ilman yliopiston virkaa olisi ollut aikaa ja mahdollisuutta. Nykyään Peeterin työt jakautuvatkin tasaisesti kliinisen työn, tutkimuksen ja opettamisen kesken, mikä sopii hänelle hyvin: pelkkää kliinistä työtä (tai toisaalta pelkkää tutkimustyötä) ei jaksaisi.

Jokainen nimeää yhdeksi opettajana toimimisen parhaista puolista motivoituneen ryhmän opettamisen. Annan mielestä on mahtavaa päästä tutustumaan motivoituneisiin opiskelijoihin esimerkiksi jatko-opiskelijoiden writing bootcampeilla. Otto ja Peeter nostavat erityisesti esiin sen, kun huomaa opetuksen menneen perille. Oton mukaan kehitys on erityisen helppo huomata toimenpidepainotteisella alalla esimerkiksi opiskelijoiden edistymisenä ”pattipolilla” kurssin aikana. Peeter kokee oppivansa itse paljon, kun opetuksia varten perehtyy tarkasti asioihin ja päivittää tietonsa – tässä auttavat myös opetettavilta tulevat hyvät kysymykset, joita joutuu miettimään ja selvittelemään.

Kun motivoituneen ryhmän kanssa työskenteleminen on opettamisen parhaita puolia, ei ole vaikea arvata yhtä huonoimmista puolista. Hiljaa istuva ryhmä, jossa osa nukkuu ja osa selaa puhelinta, on Oton mielestä kauheimpia tilanteita ja Peeterinkin mielen tällainen vetää matalaksi. Molemmat kuitenkin huomauttavat, että tällaiset tilanteet ovat onneksi harvinaisia. Muut opettamistyön huonot puolet eivät liity itse opettamiseen, vaan käytännön järjestelyihin: opetushallinnon penäämät nimilistat, tilojen varaamiset, korvaavat tehtävät… Anna huomauttaa aiemmin olleen enemmän opetushoitajaresursseja tekemään tätä näkymätöntä työtä, johon suurin osa ajasta nykyään menee. Peeteristä myös tuntuu, että sairaalan puolella ei aina ymmärretä opetuksen vaatimaa aikaa ja tilaa, vaan opettaminen nähdään jopa välttämättömänä pahana. Yhdeksi opettamisen huonoista puolista voi nostaa myös palkkauksen, joka useimmiten olisi parempi pelkkää kliinistä työtä tehden.

Kysyttäessä, minkälaista tukea opettajamme olisivat vailla, Otto aloittaa kehumalla Turun lääketieteellisen tiedekunnan tutkimus- ja kehittämisyksikköä, joka mahdollistaa verkostoitumisen myös muiden alojen opettajien kanssa. Peeter peräänkuuluttaa digipedagogista tukea, jota olisi kyllä hyvin tarjolla yliopiston pääkampuksen puolella, mutta ei sairaalan kyljessä. Annan mielestä pedagogista koulutusta tulisi tarjota jo peruskoulutuksen ja erikoistumisen aikana: opiskelu dosentuurihakemusta varten on ”too little & too late”.

Minkälaisia mielipiteitä erikoistumisen uudistuessa pyöritellystä osaamisperustaisuudesta on? Anna kaipasi sellaista erikoistuessaan, kun aikaperustainen arviointi tuntui teennäiseltä substanssin ollessa jo hallussa. Annan mielestä aikaperustaisessa koulutuksessa erikoistuvan arviointi käytännössä puuttuu kokonaan. Peeter ja Otto eivät ole yhtä innostuneita osaamisperustaisuudesta, mutta näkevät sen hyvänä mahdollisuutena ainakin toimenpidevaltaisilla aloilla - konservatiivisimmilla aloilla arviointi olisi haastavampaa.

 

Henni Hiltunen, Sara Mäkelä, Ville Lindholm

NLY:n koulutusvaliokunta

 

Kirjaudu sisään kommentoidaksesi.